2、簡述教育心理學的研究內容。（P1）答：教育心理學的具體研究範疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。學與教相互作用過程是壹個系統過程，該系統包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在壹起。
3、簡述學與教的三種過程模式。（P5）答：（1）學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。（2）教學過程。教師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。（3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是壹個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之後的檢驗、反思。在學與教的過程模式中，五種因素***同影響了三種過程，而且三種過程交織在壹起，相互影響。
4、簡述教育心理學的作用。（P7）答：教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中表現在：幫助教師準確地了解問題，為實際教學提供科學和理論指導，幫助教師預測並幹預學生，幫助教師結合實際教學進行研究。
5、簡述教育心理學的發展概況。（P9）答：教育心理學大致經歷了四個時期：初創時期（20世紀20年代以前），發展時期（20世紀20年代到50年代末），成熟時期（20世紀60年代到70年代末），完善時期（20世紀80年代以後）。
6、簡述學生心理發展的基本特征。（P13）答：（1）連續性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。
7、簡述少年期的心理發展特征。（P14）答：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當於初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，並出現反省思維，但抽象思維在壹定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發展，但仍帶有不少片面性和主觀性。
8、簡述青年初期的心理發展特征。（P15）答：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當於高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發展。
9、簡述中學生心理發展的教育含義。（P15）答：（1）關於學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進壹步的新學習做好準備。（2）關於關鍵期。個體早期生命中有壹個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這壹時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4－5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，就能收到事半功倍的效果。
10、試述皮亞傑的認知發展理論。（P16）答：瑞士心理學家皮亞傑將從嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動（0－2歲）、前運算（2－7歲）、具體運算（7－11歲）、形式運算（11－15歲）等四個階段。感知運動階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，他們認為外界的壹切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，壹切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。具體運算階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理。這個階段的標誌是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。本階段的兒童不僅能夠運用經驗－歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設－演繹推理的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做壹定的概括，其思維發展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規則，反而常常由於規則與事實的不符而違反規則。
11、簡述教學與認知發展的關系。（P18）答：（1）認知發展制約教學的內容和方法；（2）教學促進學生的認知發展；（3）關於最近發展區。
12、簡述最近發展區概念及其意義。（P19）答：前蘇聯的維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：壹是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在於教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應該看到仍處於形成的狀態，正在發展的過程。
13、簡述人格發展階段理論的教育意義。（P20）答：埃裏克森人格發展理論認為，兒童人格的發展是壹個逐漸形成的過程，必須經歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬於兒童成長和接受教育的時期：基本的信任感對基本的不信任感（0－1.5歲），主要培養信任感；自主感對羞恥感與懷疑（2－3歲），主要培養自主性；主動感對內疚感（4－5歲），主要培養主動性；勤奮感對自卑感（6－11歲），主要培養勤奮感；自我同壹性對角色混亂（12－18歲），主要培養自我同壹性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年時期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。埃裏克森的發展理論指明了每個發展階段的任務，並給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助於教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。
14、簡述影響人格發展的社會因素。（P22）答：（1）家庭教養模式；（2）學校教育；（3）同輩群體。
15、簡述自我意識的含義及其發展過程。（P23）答：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。壹般認為，自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監控。個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。
16、簡述學生的認知方式差異。（P24）答：認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沈思型與沖動型、輻合型與發散型等方面。
17、簡述認知差異的教育含義。（P27）答：（1）應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）運用適應認知差異的教學手段。
18、簡述學生的性格差異。（P28）答：性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關於性格的特征差異，心理學家壹般是從四個方面進行分析：對現實態度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意誌特征。依據個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內傾型兩類；依據壹個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。
19、簡述性格差異的教育含義。（P29）答：性格雖然也不會決定學習是否發生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。
20、簡述學習的概念（或學習的心理實質）。（P30）答：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（1）學習表現為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經驗而引起的。
21、簡述人類學習與動物學習的本質區別。（P31）答：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是壹種有目的、自覺的、積極主動的過程。
22、簡述學生學習的特點。（P32）答：學生的學習是人類學習中的壹種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，並以此來充實自己的過程。其學習內容含三個方面：（1）知識、技能和學習策略的掌握；（2）問題解決能力和創造性的發展；（3）道德品質和健康心理的培養。
23、簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。（P32）答：加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：信號學習，刺激－反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規則或原理學習，解決問題學習。加涅後來在八類學習的基礎，進壹步提出了五種學習結果，並把它們看作五種學習類型：智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態度。
24、簡述聯結學習的有關理論。（P35）
答：（1）桑代克的嘗試－錯誤說。（2）巴甫洛夫的經典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信息加工學習理論。
25、簡述嘗試錯誤學習的基本規律。（P35）答：效果律；練習律；準備律。
26、簡述經典性條件反射的基本規律。答：獲得與消退；刺激泛化與分化。
27、簡述操作性條件作用的基本規律。（P38）答：強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。
28、簡述加涅的信息加工學習模式。（P41）
答：學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，並轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，壹般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這裏可持續二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的，壹般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發生器，從而產生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。
29、簡述認知學習的有關理論。（P43）
答：（1）苛勒的完形－頓悟說。（2）布魯納的認知－結構學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。
30、簡述完形－頓悟說的基本內容。（P44）
答：（1）學習是通過頓悟過程實現的。（2）學習的實質是在主體內部構造完形。
31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。（P45）
答：（壹）學習觀：（1）學習的實質是主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何壹門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。（二）教學觀：（1）教學的目的在於理解學科的基本結構；（2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。
32、簡述意義學習的條件。（P49）答：（1）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力範圍之內的。（2）主觀條件：首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；最後，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
33、試述建構學習理論的基本觀點。（P51）
答：當今建構主義學習理論的基本觀點：（1）知識觀：建構主義者壹般強調，知識並不是對現實的準確表征，它只是壹種解釋、壹種假設，它並不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，並隨之出現新的假設。（2）學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（3）學生觀：建構主義者強調，學生並不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐竈，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。
34、簡述動機及其功能。（P54）
答：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，並使活動朝向某壹目標的內在心理過程或內部動力。它具有三種功能：壹是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。
35、簡述奧蘇伯爾的學習動機內驅力。（P55）
答：奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。（1）認知內驅力是壹種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述並解決問題的需要。它是學習的內部動機。（2）自我提高的內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。（3）附屬內驅力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的壹種需要。
36、簡述學習動機的種類。（P56）答：（1）高尚的動機與低級的動機。（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機。（3）內部學習動機和外部學習動機。
37、簡述學習動機的有關理論。（P59）答：（1）強化理論。（2）馬斯洛的需要層次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納的成敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。
38、簡述馬斯洛的需要層次理論。（P59）答：馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現的需要。生理需要是最基本的需要，自我實現的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。
39、簡述學校情境中成就動機的構成。（P61）答：成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：壹是力求成功的動機，壹是避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。在學習活動中，成就動機是壹種主要的學習動機。
40、簡述維納的成敗歸因理論。（P61）
答：美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，並把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、
心狀態、外界環境。
41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。（P62）答：歸因理論的理論價值與實際作用主要表現在三個方面：壹是有助於了解心理活動發生的因果關系；二是有助於根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助於從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對於改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產生壹定的作用。
42、簡述如何培養學習動機。（P63）答：（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機。學習動機可以影響學習效果，因為它直接制約學習積極性，但是，學習效果也可以反作用於學習動機。因此，指出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果的關鍵，也是獲得真正成功的先決條件。（2）利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。利用發生途徑，主要應考慮的是如何使學生原有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。
43、簡述如何激發學習動機。（P66）答：（1）創設問題情境，實施啟發式教學；（2）根據作業難度，恰當控制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。
44、簡述如何創設問題情境激發學生的學習動機。（P66）答：要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有水平構成壹個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。問題情境創設的方式多種多樣，並應貫穿在教學過程的始終。
45、聯系教學實際談壹談如何根據作業難度，恰當控制學生的動機水平。（P67）答：教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中註意力，使學生盡量緊張壹點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。
46、簡述葉克斯－多德森定律。（P67）答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利於學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯－多德森定律（簡稱倒U曲線）。
47、簡述遷移的種類。（P72）答：（1）根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同分為：正遷移與負遷移；（2）根據遷移內容的不同抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；（3）根據遷移內容的不同分為：壹般遷移與具體遷移；（4）根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同分為：同化性遷移、順應遷移與重組性遷移。
48、簡述遷移的作用。（P74）答：（1）遷移對於提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。（3）遷移規律對於學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
49、簡述學習遷移的基本理論。（P75）答：（1）早期的遷移理論有形式訓練說、相同要素說、經驗類化理論、關系轉換理論等。（2）現代遷移理論主要是美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論。
50、簡述影響遷移的主要因素。（P78）答：（1）相似性；（2）原有認知結構；（3）學習的心向與定勢。