教育中的交往主要以教學的形式發生，所以教學是教育的基本形式，也就是說，教學是教育的本體(郝)。然而，現在教學和教師的角色發生了變化，從“教”到“學”，從以教師為中心到以學生為中心，這就是建構主義在教育中的影響。
根據建構主義的觀點，“學生必須構建自己的洞察力、理解力和知識，但他們的老師無法為他們做到這壹點”(67)。因此，教育出現了範式轉變，即從“教學範式”向“學習範式”轉變，於是人們形成了這樣壹個基本常識，“在教學範式中，重點是教師向學生的內容傳遞，而在學習範式中，重點是教師如何幫助和輔助學生學習”(68)。
雖然這是對“教學範式”和“學習範式”的誤解，但也成為了大多數人的常識。
這樣，“教學的內涵和教師的定義”就被改變了，教學和教師將在現有的教育情境中面臨嚴重的身份認同。如果老師只是成為學生學習的壹個幫助者，那麽老師就會成為可有可無的人，因為在現代信息社會，有很多人和機構可以幫助學生學習。學校教學和教師的意義是什麽？因為它們可以隨便替換，在這種情況下，“從某種意義上說，是放棄了教育的概念”(69)。
二、教學的回歸:“超越”
於是我試圖處理這樣壹個問題，即“如何在理解中給教學壹個位置，即讓‘教’回歸教育”(69)；“在最廣泛的意義上，我們應該把教師理解為壹個給教育環境帶來新的東西和‘從未存在過’的東西的人”(66)。這樣，作者提出了“超越”的概念，即“教學只有被理解為完全來自外部的東西，超越‘學習者’和接受者的自我的東西，才會有意義”(69)。
(壹)蘇格拉底的“超越”。
為了討論這壹觀點，作者追溯了建構主義在教育中最早的表現形式，即蘇格拉底和“學習悖論”。發現蘇格拉底克服“學習悖論”的方法是:學習是壹種記憶，而教師的教育努力是“助產術”。
但是蘇格拉底所做的和他所說的並不壹致。在這裏，作者把視角轉向莎倫·托德和他的《向他者學習》，否定了蘇格拉底的話，認為在蘇格拉底的對話教學過程中，有的不僅僅是學習，還發生了很多教學，即超越學習者甚至教育者。因此，“只有當‘教’有壹個‘超越’的概念時，也就是說，如果把教理解為來自外部，並添加到已經存在的東西上，而不僅僅是確認它”(72)。
(二)“超越”是對他人的開放。
為了進壹步理解什麽是“超越”以及如何超越，作者深受威斯特伐爾的《列維納斯與克爾凱郭爾的對話》的啟發，繼續拓展對超越概念的理解。“超越不僅包括他人的他性，而且超過這種他性”(74)。
通過對“啟蒙”概念的討論，威斯特伐爾可以知道“教學是學習所必需的，而不是偶然的，教學不僅僅是向學生展示他們還不知道的東西。相反，教學呈現給學生的是壹些東西，即‘既不是從已經知道的東西推斷出來的，也不是從已經知道的東西證實出來的’，而是確實超出了他們已經知道的東西。”(75)在這個意義上，“不僅意味著‘擁有壹個無限的概念’，而且意味著‘被(他者)所教導’。正是這種教導，才可以稱之為啟蒙。”(76)
威斯特伐爾隨後將啟示與權威聯系起來，延續了列維納斯的觀點，即超越是“超越我的認知和理解的東西——因此，甚至超越了存在和理性”(76)。這樣，我們就能進壹步打破理性的枷鎖，克服邏各斯中心主義的傾向，為不可能的事保留壹個位置，並對他者保持開放。也就是說，教學“必須為那些不能預見為可能性的事物提供場所，為那些超越可能性的習慣提供場所”(78)。
第三，教學是壹種天賦
由此，從教師的角度來看，我們可以把教學視為壹種“禮物”和“超出教師能力的禮物”(79)。而(勒維納斯)從受教育者的角度來看，“他們從別人那裏得到了超出自己能力的東西”(79)，這是壹種“被教導”的體驗。
這種被“教”和接受教學禮物的體驗不是教師可以創造的體驗——這意味著教師的教學權力是脆弱的、存在的。這種力量依賴於互動和相遇，但它不是壹種強大的、形而上的力量。" (80)
這是不是意味著老師做的每壹件事都不重要？因為按照上面的邏輯和觀點，“壹個人會不會被老師教，已經超出了老師的控制和權力”(80)。其實並不是說老師做的每壹件事都不重要，只是在這個意義上，老師的“教會”，也就是受教育者的“被教”，才顯示出它真正的意義。因為這個時候老師超越了自己教會的壹些東西，壹些受教育者和老師都沒有的東西；學習者學到了自己學不到的東西，從來沒有過的東西，學不到的東西，被“教”後恍然大悟的東西。這難道不是壹次美妙的教育經歷嗎？這不就是教學給的禮物嗎？這難道不是贊美嗎？
第四，以教為禮才是真正的教育。
最後，作者說，“正是這壹刻，我們通過接受教導的禮物，歡迎那些冷門的人和事，給不便的真理和困難的知識壹個位置，從而給我們所接受的教導以權威。”(83)
正是在這個意義上，教學雖然充滿了不確定性和風險，卻具有了存在主義教育的價值和意蘊，教師有了某種意想不到的身份，教師得到了真正的贊美。
至此，筆者恢復了教學在教育中的地位和教師的角色認同，但這是在重構對教學的認識的基礎上進行和實現的。